Ahmet Hamdi ve Bergson'un Zamanı

Şu sıralar yeni keşfettiğim ve bundan büyük pişmanlık duyduğum Ahmet Hamdi Tanpınar'ın zaman konusunda söyledikleri üzerine bir derleme mi yapsam diye düşünüyordum. Sonra, fark ettim ki, üstat kendisi bizim için güzel bir derleme yapmış. Bu şiir üzerine belki ileride bir Henri Bergson ve zaman yazısı da çıkar ama, ben de ne içinde ne dışındayım bu zaman işinin artık, belirsizlik hüküm sürüyor o cephede.

Ne içindeyim zamanın,
Ne de büsbütün dışında;
Yekpare, geniş bir anın
Parçalanmaz akışında.

Bir garip rüya rengiyle
Uyuşmuş gibi her şekil,
Rüzgarda uçan tüy bile
Benim kadar hafif değil.

Başım sükutu öğüten
Uçsuz bucaksız değirmen;
İçim muradına ermiş
Abasız, postsuz bir derviş.

Kökü bende bir sarmaşık
Olmuş dünya sezmekteyim,
Mavi, masmavi bir ışık
Ortasında yüzmekteyim.

[kitap] marksizm ve dil felsefesi

     "Herhangi bir ideolojik[*] ürün, herhangi bir fiziksel bedende, üretim aracında ya da tüketim ürününde olduğu gibi yalnızca gerçekliğin (doğal ya da toplumsal gerçekliğin) bir parçası olmakla kalmaz; fazladan olarak bu fenomenlerin tam tersine, kendi dışındaki bir gerçekliği yansıtır ve saptırır (refract). İdeolojik her şey gönderene sahiptir: Kendi dışındaki bir şeyleri temsil, tarif ya da ikame eder. Başka bir anlatımla bir göstergedir [**]. Gösterge olmaksızın ideoloji de yoktur. Fiziksel bir beden, deyim yerindeyse kendisine denktir; başka hiçbir şeyi göstermez; kendi tikel, verilmiş doğasıyla tamamen çakışır. Bu durumda bir ideoloji söz konusu değildir.

     Gelgelelim, herhangi bir fiziksel beden bir simge olarak algılanabilir; örneğin, söz konusu bu tikel şeyde cisimleşen doğal eylemsizlik ve zorunluluk simgesi. Tikel bir fiziksel nesnenin doğurduğu bunun gibi herhangi bir sanatsal-simgesel imge daha şimdiden ideolojik bir üründür. Fiziksel nesne bir göstergeye dönüştürülür. Böyle bir nesne, maddi gerçekliğin bir parçası olmaktan çıkmaksızın başka bir gerçekliği de bir ölçüde yansıtır ve saptırır."

     "Göstergeler de tikel, maddi şeylerdir; ve daha önce belirttiğimiz gibi, herhangi bir doğa, teknoloji ya da tüketim parçası, süreç içerisinde, verilmiş tikelliğinin ötesinde uzanan bir anlam kazanarak bir gösterge haline gelebilir. Bir gösterge, yalnızca gerçekliğin bir parçası olarak var olmaz; başka bir gerçekliği yansıtır ve saptırır. (...) Her gösterge ideolojik değerlendirme ölçütüne tabidir (doğru, yanlış, adil, iyi vb. olup olmadığı konusundaki değerlendirmelere tabidir. İdeoloji bölgesi göstergeler bölgesiyle çakışır. Birbirleriyle denklenirler. Nerede bir gösterge varsa orada ideoloji de vardır. İdeolojik her şey göstergesel değere (semiotic value) sahiptir."

    "Her ideolojik gösterge yalnızca gerçekliğin bir yansıması, bir gölgesi olmakla kalmaz, aynı zamanda kendisi de tam da bu gerçekliğin maddi bir parçasıdır. İdeolojik bir gösterge olarak işlev gören her fenomen, ister ses, fiziksel kütle, renk ya da isterse bedenin hareketleri vb. olarak bir tür maddi cisimleşmeye sahiptir. Bu anlamda göstergenin gerçekliği tamamen nesneldir ve üniter, tekçi (monistic), nesnel bir inceleme yöntemine elverişlidir. Bir gösterge dış dünyanın bir fenomenidir. Hem göstergenin kendisi hem de ürettiği tüm etkiler (etrafını kuşatan toplumsal ortamda ortaya çıkardığı tüm eylemler, reaksiyonlar ve yeni göstergeler) dış dünya deneyimi içinde ortaya çıkar. Bu son derece önemli bir nokta. (...)

     "İdealizm de psikolojizm de bizzat anlamanın ancak bir tür göstergesel malzeme içerisinde (örneğin iç konuşma) oluşabileceği, göstergenin göstergeyle bağlantılı olduğu, bizzat bilincin ancak göstergenin maddi cisimleşmesinde doğabileceği ve yaşayan bir olgu haline gelebileceği gerçeğini gözden kaçırır. Bir göstergenin anlaşılması, sonuçta, kavranan gösterge ile zaten bilinen başka bir takım göstergeler arasındaki bir gönderme edimidir (act of reference). Başka bir anlatımla, anlama, bir göstergeye yine bir göstergeyle verilen yanıttır. Ve göstergeden göstergeye, oradan da yeni bir göstergeye hareket eden bu ideolojik yaratıcılık ve anlama zinciri, eksiksiz bir şekilde tutarlı ve kesiksizdir: Göstergesel bir doğaya sahip (dolayısıyla, aynı zamanda maddi bir doğaya sahip) bir bağlantıdan tam dolarak aynı doğaya sahip başka bir bağlantıya aralıksız geçeriz. Bu zincirin hiçbir yerinde kopukluk olmadığı gibi, zincir hiçbir noktada ruhani varlığa (inner being), doğası bakımından maddi-olmayan ve göstergelerde cisimleşmemiş ruhani varlığa dönüşmez.

     Bu ideolojik zincir bireysel bilinçten bireysel bilince uzanır, onları birbirlerine bağlar. Sonuçta göstergeler ancak bireysel bilinçle öbürü arasındaki etkileşim süreci içinde ortaya çıkar. Bireysel bilincin kendisi göstergelerle doludur. Bilinç, ancak ideolojik (göstergesel) içerikle dolduktan sonra, bunun doğurgusu olarak da ancak toplumsal etkileşim süreci içinde, bilinç haline gelir."

   "(...) Gelgelelim, ideolojik olanın, bu insan-üstü ya da insan-altı, hayvansı kökler çerçevesinde açıklanabilmesi mümkün değildir.[***] İdeolojik olanın varoluştaki gerçek yeri, insanın yarattığı özel, toplumsal göstergelerden oluşan malzemede bulunur. İdeolojik olanın özgüllüğü, örgütlü bireyler arasında yerleşmiş olmasından, bireyler arasındaki iletişimin mecrası olmasından kaynaklanır.

     Göstergeler ancak bireylerarası alanda boy gösterebilir. Bu, sözcüğün dolaysız anlamıyla "doğal" denilemeyecek alandır [Toplum da doğanın bir parçasıdır elbet; ama bu, doğadan nitel olarak ayrı ve özgün bir parçadır ve kendi özgül yasalar sistemine sahiptir.]. Göstergeler, Homo sapiens türünün herhangi iki mensubu arasında doğmaz. Bu iki bireyin toplumsal olarak örgütlenmiş olması, bir toplumsal grup (bir toplumsal birim) oluşturmaları zaruridir; göstergeler mecrası ancak bu koşul yerine geldikten sonra bu iki birey arasında biçime bürünür. Bireysel bilinç hiçbir şeyi açıklayamaz; tam tersine, bizzat bireysel bilinç toplumsal, ideolojik mecranın sağladığı hareketle açıklanmaya muhtaçtır.[***]"

(Valentin Voloşinov, Marksizm ve Dil Felsefesi, 1929, s. 48-52)

     [*] İdeoloji burada kelimenin politik anlamıyla kullanılmamaktadır. Detaylı bilgi için: http://en.wikipedia.org/wiki/Ideology

     [**] Göstergebilim (semiotics) hakkında bilgi için: http://en.wikipedia.org/wiki/Semiotics

     [***] Yazar burada, idealist kültür felsefesi ve psikolojist kültür incelemelerinin bilinç hakkındaki anlayışlarını eleştirmektedir.

     Not: İtalikler yazarın vurgusudur. Bold vurgulamalar ise acâyiphâne tarafından yapılmıştır.

Genel Eğitim Üzerine, Karl Marx, 1869 [Çeviri]

Genel Eğitim Üzerine
Karl Marx, 1869
I

     Marx bu konuyla bağlantılı özgün bir sorunun olduğunu belirtti. Bir tarafta adam akıllı bir eğitim sistemi kurmak için toplumsal şartların değişmesi gereği dururken, diğer tarafta ise toplumsal şartları değiştirmek için adam akıllı bir eğitim sistemine ihtiyaç olduğu gereği durmakta; dolayısıyla, bulunduğumuz noktayı irdelemeliyiz.

     Kongrelerde ele alınan mesele, eğitimin ulusal veya özel olup olmaması gerektiğiydi.[1] Ulusal eğitim genelde hükümete bağlı olarak kabul edilmiştir, fakat gerçekte bu zorunlu değildir. Massachusetts'te her kasaba tüm çocukların ilk öğrenimi için okul temin etmek zorundadır. 5000'den fazla kişinin yaşadığı kasabalarda ise teknik eğitim için daha üst kademe okullar temin edilmek zorundadır, daha büyük kasabalarda ise daha da üst kademe.  Eyalet de bir miktar katkı yapmaktadır, ama çok az bir miktar. Massachusetts'te vergilerin 1/8'i eğitime gitmektedir, New York'ta ise 1/5'i. Okulları yöneten okul komiteleri yereldir, okul idarecilerini onlar atarlar ve okutulacak kitapları onlar seçerler. Amerikan eğitim sisteminin hatası ise çok fazla yerel olmasıdır, eğitim her ayrı eyaletin ayrı bölgesinde egemen olan kültürlere bağlı olarak şekillenmektedir. Merkezi bir idareye çok büyük bir ihtiyaç duyulmaktadır. Eğitim için alınan vergiler zorunludur, ama çocukların eğitime katılması değildir. Mülk sahipleri vergileri ödemek zorundadır ve vergileri ödeyenler paranın verimli şekilde harcanmasını istemektedir.

     Eğitim hükümete bağlı olmadan da ulusal olabilir. Hükümet, eğitimin içeriğine müdahale etme yetkisi olmayan ve görevi yalnızca yasalara uyulduğunu denetlemek olan müfettişler atayabilir, tıpkı fabrikaları denetleyen müfettişler gibi. 

     Kongre hiçbir kuşku olmaksızın kabul etmiştir ki, eğitim zorunlu olmalıdır. Bu, çocukların çalıştırılmasını önleyerek bir şeyi kesinleştirmektedir: bu durum ücretleri düşürmeyecektir ve insanlar buna eninde sonunda alışacaktır.

     Proudhoncular karşılıksız (ücretsiz) eğitimin mantıksız olduğunu savunmaktadır; çünkü devlet ücreti ödemek zorundadır; elbette ki birisi ödemek zorundadır, fakat maddi gücü en az yetenler değil. Ücretsiz bir üniversite eğitimi için değil.

     Prusya eğitim sistemi üzerinde çok fazla konuşuldu ve Marx, Prusya eğitim sisteminin yalnızca iyi askerler yetiştirmek üzere planlanmadığı tespitini yaparak konuyu bağladı.

II

     Marx bazı mutlak noktalar etrafında hemfikir olduğumuzu belirtti.

     Tartışma, zekanın vücut emeği, cimnastik ve teknolojik eğitimle kombine edilmesini talep eden Cenevre önergesinin yeniden kabul edilmesi teklifiyle başladı; buna karşı hiçbir şey söylenmedi.

     Teknolojik eğitim, bir işi yeni öğrenenlerin o iş kolu hakkında derin bir bilgi elde etmesini engelleyen iş bölümünün sebep olduğu kusurları telafi etmek amacıyla, proleterya yazarları tarafından savunuldu. 

     Bayan Law'ın Kilise bütçesi meselesine gelince [2]; Kongrenin Kilise aleyhinde karar alması akıllıca bir adım olacaktır.

     Milner'in teklifi okullarla ilintili olarak pek uygun değildir [3]; bu önerdiği, gençlerin yetişkinlerden hayatın gündelik mücadelesinde bir şeyler almak durumunda olduğu bir tür eğitimdir. Warren'i incil gibi kabul etmesi yanlıştır, bu yalnızca birkaç kişinin kabul ettiği bir düşüncenin sorunudur. Eklemeliyiz ki, böyle bir eğitim okullarda verilemez, yalnızca ebeveynler tarafından verilebilir.

     İlk ve daha üst seviye eğitim hakkında parti ve sınıf yorumuna imkan veren hiçbir şey eklenemez.  Yalnızca doğa bilimleri, gramer gibi konular okullar için uygun bir içeriktedir. Gramer kuralları, örneğin dindar bir Tory veya özgür düşünceli biri için, değişmez. Farklı çıkarımlara sebep olabilecek konular müfredat dışı olmalı ve ebeveynlere ve bayan Law gibi din hakkında izahatte bulunmuş eğitimcilere bırakılmalıdır.

     Ordunun dağıtılması [4] Brüksel kongresi tarafından kabul edilmiştir.

     Bunu yeniden gündeme getirmek mantıklı değildir.

Notlar:

     [1] Genel (yaygın) eğitim meselesi Enterasyonal'in daha önceki Cenevre (1866), Lozan (1867) ve Brüksel (1868) kongrelerinde tartışılmıştır.

     [2]  Harriet Law'ın Kilisenin gelirlerinin mülkiyeti ve okullara gelir sağlanması hakkındaki teklifi 17 Ağustos 1869 tarihinde Genel Konsey'e ulaşmıştır.

     [3] George Milner 10 ve 17 Ağustos 1869 tarihli Konsey toplantılarında çocuklara burjuva politik ekonomisinin öğretilmesi önerdi, ki bu proleter bakış açısı tarafından kabul edilemezdir ve pratikte yalnızca iktidardaki burjuvazinin gelecek nesiller üzerindeki ideolojik etkisini artırmaya sebep olacaktır. Milner çocuklara bir "emeğin değeri" ve piyasa değişimi fikri kazandırma meselesini özellikle vurguladı. Özellikle, "yalnızca değiştir*" teorisini ortaya süren Amerikan ütopik sosyalisti Warren'i referans gösterdi. 

* para-meta değişimi; alışveriş

     [4] Marx devamlı ordunun dağıtılmasını kastediyor, çünkü Genel Konsey'deki bir tartışmada Eccarius ve Reclus genel eğitim için ayırılacak gelirlerin, devamlı orduların giderlerinin kısılmasıyla sağlanmasını önerdiler. 

Açıklama:

     İlk bölüm, Marx'ın 10 Ağustos 1869 tarihli Genel Konsey toplantısında Basel Kongresi programı üzerine süren bir münakaşa sırasında genel eğitim üzerine yaptığı bir konuşmadır. İkinci bölüm ise, 17 Ağustos tarihlidir. İki konuşma da Eccarius tarafından tutulan Genel Konsey tutanaklarından bulunmuştur. İlk konuşmanın kısa bir özeti Genel Konsey'in 10 Ağustos toplantısı raporunda bulunmantadır ve 14 Ağustos tarihli The Bee-Hive (Arı Kovanı)'da yayınlanmıştır. Diğer konuşmanın kısa bir özeti de 21 Ağustos tarihli The Bee-Hive'da yayınlanmıştır. 

     Marx'ın konuşmalarının The Bee-Hive'daki kısa özetlerinin Almanca çevirileri 1893-1894 tarihli Die Neue Zeit dergisinin “Die Internationale und die Schule" adlı makalesinde yayınlanmıştır.

Türkçe çevirisi: acayiphâne, 10 Ocak 2010

Orjinal Metin: 
     http://www.marxists.org/history/international/iwma/documents/1869/education-speech.htm

Rethinking Education as the Practice of Freedom

     Eleştirel Günlük'ün bir önceki yazıma yaptığı yorumda verdiği adresteki Henry Giroux'nun "Rethinking Education as the Practice of Freedom: Paulo Freire and the Promise of Critical Pedagogy" başlıklı yazısından çok önemli bulduğum iki farklı alıntı yapmak istiyorum. İlk kısım yazının içinde Stanley Aronowitz'e ait ayrı bir alıntıdan oluşmaktadır. Yazının genelinde katılmadığım birkaç ufak kısım da bulunmakla beraber okunmasını herkese tavsiye ederim. (Alıntılara vurgular eklenmiştir).

   (...) Thus, for Freire literacy was not a means to prepare students for the world of subordinated labor or "careers," but a preparation for a self-managed life. And self-management could only occur when people have fulfilled three goals of education: self-reflection, that is, realizing the famous poetic phrase, "know thyself," which is an understanding of the world in which they live, in its economic, political and, equally important, its psychological dimensions. Specifically "critical" pedagogy helps the learner become aware of the forces that have hitherto ruled their lives and especially shaped their consciousness. The third goal is to help set the conditions for producing a new life, a new set of arrangements where power has been, at least in tendency, transferred to those who literally make the social world by transforming nature and themselves. [*] (...)

     (...) Education is not neutral. It is always directive in its attempt to teach students to inhabit a particular mode of agency; enable them to understand the larger world and one's role in it in a specific way; define their relationship, if not responsibility, to diverse others and to presuppose through what is taught and experienced in the classroom some sort of understanding of a more just, imaginative, and democratic life. Pedagogy is by definition directive, but that does not mean it is merely a form of indoctrination. On the contrary, as Freire argued, education as a practice for freedom must attempt to expand the capacities necessary for human agency and, hence, the possibilities for democracy itself. Surely, this suggests that at all levels of education from the primary school to the privileged precincts of higher education, educators should nourish those pedagogical practices that promote "a concern with keeping the forever unexhausted and unfulfilled human potential open, fighting back all attempts to foreclose and pre-empt the further unraveling of human possibilities, prodding human society to go on questioning itself and preventing that questioning from ever stalling or being declared finished."[**] In other words, critical pedagogy forges both an expanded notion of literacy and agency through a language of skepticism, possibility and a culture of openness, debate and engagement - all those elements now at risk because of the current and most dangerous attacks on public and higher education. This was Paulo's legacy, one that invokes dangerous memories and, hence, is increasingly absent from any discourse about current educational problems. (...)  

[*] Stanley Aronowitz, "Forward," "Critical Pedagogy in Uncertain Times: Hope and Possibilities," ed. Sheila L. Macrine, (New York, New York, Palgrave MacMillan, 2009) pp. ix. 


[**] Zygmunt Bauman and Keith Tester, "Conversations With Zygmunt Bauman" (Malden: Polity Press, 2001), p. 4.

maxwell'den

     For the evolution of science by societies the main requisite is the perfect freedom of communication between each member and anyone of the others who may act as a reagent.

    The gaseous condition is exemplified in the soiree, where the members rush about confusedly, and the only communication is during a collision, which in some instances may be prolonged by button-holing.
    The opposite condition, the crystalline, is shown in the lecture, where the members sit in rows, while science flows in an uninterrupted stream from a source which we take as the origin. This is radiation of science. Conduction takes place along the series of members seated round a dinner table, and fixed there for several hours, with flowers in the middle to prevent any cross currents.
      The condition most favourable to life is an intermediate plastic or colloidal condition, where the order of business is (1) Greetings and confused talk; (2) A short communication from one who has something to say and to show; (3) Remarks on the communication addressed to the Chair, introducing matters irrelevant to the communication but interesting to the members; (4) This lets each member see who is interested in his special hobby, and who is likely to help him; and leads to (5) Confused conversation and examination of objects on the table.
     I have not indicated how this programme is to be combined with eating.

— James Clerk Maxwell

Letter to William Grylls Adams (3 Dec 1873). In P. M. Harman (ed.), The Scientific Letters and Papers of James Clerk Maxwell (1995), Vol. 2, 1862-1873, 949-50

     In a University we are especially bound to recognise not only the unity of science itself, but the communion of the workers in science. We are too apt to suppose that we are congregated here merely to be within reach of certain appliances of study, such as museums and laboratories, libraries and lecturers, so that each of us may study what he prefers. I suppose that when the bees crowd round the flowers it is for the sake of the honey that they do so, never thinking that it is the dust which they are carrying from flower to flower which is to render possible a more splendid array of flowers, and a busier crowd of bees, in the years to come. We cannot, therefore, do better than improve the shining hour in helping forward the cross-fertilization of the sciences. 

— James Clerk Maxwell

'The Telephone', Nature, 15, 1878. In W. D. Niven (ed.), The Scientific Papers of James Clerk Maxwell (1890), Vol. 2, 743-4.

imagine

 "Imagination is more important than knowledge."

Albert Einstein

"...while I am certainly not asking you to close your eyes to the experiences of earlier generations, I want to advise you not to conform too soon and to resist the pressure of practical necessity. Free imagination is the inestimable prerogative of youth and it must be cherished and guarded as a treasure."  

Felix Bloch

“Imagination is the beginning of creation. You imagine what you desire, you will what you imagine and at last you create what you will.”

Bernard Shaw